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德国的教育分流与精细的职业教育
发布时间:2014/12/5
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(图为Deutsche Bildungssystem)

  “军备竞赛”愈演愈烈,是当下中国教育问题的梗结。要改善这一生态就要缓解竞争,具体讲,就是较早分流,将一部分学生疏导到职业教育上去,降低高考的竞争强度。在当今世界,不分流的典型是中国和美国;分流的典型是德国和英国,特别是德国。思考德国的分轨制教育,可以给一个万人拥挤独木桥的国家特殊的启示。
本文出自郑也夫所著《吾国教育病理》

德国三轨制的沿革
  德国近代的教育制度始于1806年败给拿破仑后普鲁士邦的励精图治。时任普鲁士教育厅长的洪堡与朝野上下的共识者一同开创了服务全体公民的义务教育。封建的等级传统,德国人的务实精神,导致了封建教育制度结束后,双轨制诞生了。双轨之一是与大学衔接的文科中学,之二是训练平民子弟的国民学校和职业学校。1920年颁布的法律规定:所有儿童接受四年基础教育,四年以后开始分轨。

  覆盖全民与分轨制的两大特征导致德国教育在两个层面上收获了巨大的效果。在第一层面上,其义务教育和职业教育,导致德国成为文盲率最低的国家,培训出的优秀工人托举起它的制造业。职业教育被称为是德国经济发展的"秘密武器"。在另一个层面,德国的大学和学术研究自20世纪初至"二战"前,也几乎是世界第一。美国的研究型大学几乎是按照德国大学的模式打造的,可见德国大学的历史高度。

  "二战"结束后,美英法在德国的占领者分别依据自己的价值观看待德国的教育。贯彻民主教育体制的美国和法国要求德国改变分轨制,至少是推迟分轨的时间。同样推行分轨制的英国则支持德国继续魏玛共和国时的三轨制。德国人对自己的教育体制充满信心和迷恋,几经争执,巴伐利亚州的报告大致通过,其他多个州跟进。三轨制穿越了战胜国的压力走进当代。

三轨制与定向阶段
  主体中学。其前身为国民学校,是19世纪初为社会中下层子弟实施普及教育而设立的。直到魏玛共和国时期,小学毕业生的88%进入这类中学。1952年主体中学的学生占同龄德国学生的80%。或许这是当时称之为"主体"的由来。主体中学学制5年,即5~9年级。其大部分学生毕业后接受职业培训,没拿到主体中学的毕业证书是很难找到职业培训岗位的。换言之,全部学徒工中的大部分人来自主体中学。

  实科中学。在《汉堡协议》统一名称前,常被称为"中间学校",即处于主体中学和文科中学中间的学校。其功能也正在于中间性的桥梁作用,学生可进可退。"它向学生展示了双重的前景",一方面毕业后可以接受职业教育,进入比主体中学毕业生归宿更好的专业学 校和专业学院,另一方面成绩很好可以转入文科中学,谋求上大学。与文科中学的差异是,"实科中学的课程安排对那些对实用自然科学感兴趣并有这方面才能的学生觉得更合口味",而不是对学术和抽象思维更感兴趣的学生。实用中学学制6年,即5~10年级,比主体中学多一年,可以使主体中学中有能力的同学,不失时机地转入实科中学,获取这里的毕业文凭。

  文科中学。亦有中国著者称此类中学为"完全中学",这两个名称在德文中是一个单词。其学制9年,5~10年级是中学,11~13年级是高级中学。前者属于义务教育,后者是非义务教育。按照巴伐利亚州的规定:"文科中学生读完10年级后进行考试,合格者才有资格进入文科中学高年级就读(11~13年级),10年级考试合格获得的这一资格相当于中等教育毕业资格,不合格者转入其他类型学校学习。

  很长时期,德国的学生就是在10岁时确定了受教育的学校,乃至终生的职业方向。但在 现当代,这种制度受到了不同程度的质疑。1964年《汉堡协议》确定,5、6年级为观察和定向的阶段,就是说,将分流的门槛推迟两年,将分流的决定做得细致些。1973年联邦政府甚至表示要建立独立于学校类型的定向阶段。这一方案引起了很大的争论。定向阶段的最终实施分为两种:独立于三类学校之外的学校中,隶属于三类学校中的一种。大多数学生选择了后者。就是说,他们依然是10岁时分流,不过在而后的两年内享有适应和调整的权利。

  分流是如何操作的?第一,家长和学校密切配合。四年级第一学期要召开会家长、班主任、主要任课教师、校长,乃至主体中学、实科中学、文科中学校长共同参加的会议,说明情况和回答家长们的问题。第二,学校根据成绩推荐某同学到某类学校读书,而家长有决定权。但这决定权在不同的州有不同的体现,乃至会打些折扣。在有些州,如果家长的要求高过了学校的推荐,该学生必须参加学校安排的一次考试;若考试通不过,家长或服从学校的推荐,或让孩子重读四年级。在另一些州,如果家长的要求高过了学校的推荐,该学生可以到家长期待的学校去试读,但在半年乃至今后两年的定向期中学校都可以根据其成绩决定他的去留。

由三变四,此消彼长
  定向期的设立是德国社会对其传统教育体制反思、改良和妥协的结果。这种反思不限于定向期,其另一个思路体现于"综合学校"。

  综合中学的思路是将三类中学统一于综合中学,让各阶层的子弟读同样的初中,以实现教育机会的平等,并消除阶层间的社会隔阂。综合中学的实验又分为"合作式"与"一体化"。 "一体化"式的综合中学打破了各自独立的三轨制,但没有放弃,而是微观地处理德国教育一向重视的因材施教。对社会学、劳动教育、宗教、音乐、艺术等课程,不按照能力分班,而是在班内按照能力不同分组施教。对于数学、德语、英语、自然科学等一些学科,设置水平不等的甲乙丙班,根据成绩分班授课。但后者也不是像三轨制依总分分班,而是每门课分别按照同学们的成绩来分班,比如某同学可能数学好分在数学甲班,德语不好分在德语丙班。同时根据每门课成绩的升降,每学期都有调换班级的机会。其教学上尊重每个学生各科的不同侧重面。虽然这之中各科没有相关性,但是在学生毕业时,一体化综合中学依然要归纳每个学生的成绩,分别让他们拿到主体中学毕业证,实科中学毕业证和获得向文科高中阶段过渡的资格。

德国分流制的通道
  早期分流的根据是,多数人在10岁时已经表现出日后的潜力。早期分流的收获是,可以缓解竞争,让潜力弱的人退出竞争,给潜力强的人宽松的学习环境。其代价是,晚熟的人可能遭到淘汰。要完善这一制度,就要避免10岁定终身,就要造就虽然10岁分流,但有制度保证一个非文科中学的优秀学生日后还有读大学的可能。这不仅减少了分流制度的消极性,也是其自身在现当代社会中能否持续下去的重要前提。

  除此还有第二条道路。"非在校生只要满足一定的条件,可以直接参加各类学校的中等教育结业考试及高校入学资格考试。成人业余教育大学举办的各种成人补习班有力地支持了非在校学生的考试。其主要措施就是"晚间文科中学"和"大学预科"的建立。

  综上所述,根据1994年的数据,最终获得普通大学入学资格者中,分流时未进文科中学和综合中学的学生占了至少16%。这是一个令人欣慰和鼓舞的数字,它证明了德国分流制度是有通道、给出路的,非10岁定终身。从2010年的数据看,早期分流后的通道显然更宽。

双元制——职业教育的精髓
  德国职业学校类型繁多,性质各异。国家认可的培训职业分为13大类共约380多种职业。还有450种和498种培训职业的说法,可见培训分类之细致。培训方向众多,培训专业细致,就更增加了学生选择的困惑。德国人称这一决定为"学徒定位",他们设置了专门的机构和程序帮助学生完成这一影响毕生的职业选择

  双元制是德国职业教育的特征和精髓。单纯由学校提供的职业教育与社会的实际需求严重脱节。学校职业教育的另外一个缺陷是,其经常落后于经济技术的发展步伐,设备老化、观念陈旧。德国的双元制职业教育在最大程度上克服了这种脱节。他们是由职业学校、企业、企业协会"共同制定并实施培训计划,它们还共同决定就业市场上某种职业的具体技能要求"。通常是学生每周在学校上一两天课,在企业接受职业培训三四天。学生在工厂里不是埋没在工人队伍中,完全遵循车间的生产,沦为一个普通的劳力。为避免生产的逻辑与过程对培训的干扰,保证学生获得全面的、基本的职业技能,德国企业广泛设置了"训练车间"。条件不足的企业,也会在车间开辟一个角落用于培训,称为"培训角"。

  如此精致的职业教育最终给予学生的好处是就业的便利,即德国的职业教育是就业的安全网。普教或与企业脱节的职业教育提供的证书或推荐,很难令雇主信任。仅凭面试根本无法准确预测受试者未来的工作表现。但在德国基本解决了这一问题。德国的职业教育文凭和评语与工作现场密切关联,充分反映出劳动态度和技能。并且德国的职业教育体制导致了德国劳动力在就业资格上的高度标准化。标准化程度越高,教育资格与职业获得的连接就越紧密。因为标准化的双元制,德国的"雇主可以充分相信职业资格证书"。职业教育文凭的有效、通用及不可缺少,是德国职业教育的吸引力的核心,而它是由上述的一系列因素辐辏而成的。

分流早晚之利弊
  利弊的第一项思考是筛选潜在人才的效度。如果德国10岁分流的制度搬到中国,因为两国文化的不同,中国人对10岁前的孩子的教育投入一定会高过德国。但是我的一个未经实验证实的猜想是,四年的"后天包装"无论如何赶不上十四年。早分流的弊处在于,可能牺牲了晚熟者。德国教育制度中的"转轨通道"和"第二条道路"对此做出了有效的应对。一些人其实该进大学,因为晚熟撞上了早分流的制度没能进入,最终成了技工。但这未必是坏事,如果早分流的筛选无一遗漏,技工成员就统统都是智力中等以下,也就不会产生最优秀的技工,这个群体就难有荣誉可言。对个体来说,也有"宁为鸡口无为牛后"之策略。

  利弊的第二项思考是两种学习过程对学生素质的影响。经德国、英国文法中学进入高校的学生,更享受学习过程、热爱智力生活,因为他们的竞争压力小,学习过程自然、松弛。中国、美国进入高校的学生曾面临更大的入学竞争压力,"考试学"而不是真正的知识,占据了他们主要的精神空间,导致他们更重视考试结果,无暇享受学习过程,难以体会所学知识的内在魅力。

  利弊的第三项思考是对未入高校者,无疑这是社会上的多数人。早分流的代价是,在很多少年很小的年纪时就剪断了他们进入高校的梦想。这似乎是残酷的。与此同时,它用实惠置换梦想:它扎扎实实地教授这些少年某种职业技能,帮助他们较少风险地找到一份工作。晚分流的代价是,让无数少年为高考陪绑,浪费了他们的无法估算的青春时光;他们高考失意时已不再年少,以从来没有得到过任何职业技能培训的状态被抛向了社会。晚分流的收益就是,他给了所有同龄的少年一个共同的考大学的梦想。于是,梦想这种带有形而上味道的东西,成了利弊分析的关键。而它却分明与阶层这个有形的范畴密切关联。

  利弊的最后一项比较是合法性。任何制度的制定者都会不疲倦地为自己的制度辩护,并且要建立一些配套系统来贯彻制度的逻辑,以期赢得公民们的拥护。

  美国人选择了晚分流的教育制度,他们的公立中小学在软硬件各方面日趋平等。他们以此为自己的制度背书。更多的德国人热爱自己的早分流的教育制度,于是以多个子系统,特别是精细的职业教育系统来支持它。原因之一是,两国都很在乎自己制度的合法性。

作者:郑也夫 (北京大学社会学教授 著名社会学家)

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